La palabra monumento viene del latín monumentum. Esta palabra, comparte raíz léxica con los verbos como monere (advertir, recordar), mens (mente), o memoria, entre muchos otros vocablos latinos. Es por ello que un monumento se ha definido como un medio para el recuerdo o la memoria de cualquier cosa. Los seres humanos, al establecer vínculos entre nosotres, al valorar y relatar nuestras experiencias, relevamos todo aquello que pueda formar parte de la construcción de sentido a la que aspiramos. Por tanto, esta categoría monumental resultaría un vehículo para comprender lo que consideramos valioso de relatar/hacer permanecer en el tiempo, resistiendo a las generaciones que se suceden y dando forma al entramado cultural que desde allí se erige.
Entendiendo el monumento como un estado de preservación y legitimación del objeto, lugar, hito o discurso relevante, podemos pensarlo como un espacio en constante disputa entre diferentes actores y grupos sociales, pues es reflejo de las relaciones que entre ellos establecen y practican en el tejido social. En Abya Yala, pensando en el territorio más macro en el que nos insertamos, la misma lengua en que nos impusieron escribir, hablar y pensar es símbolo de monumentalización. En este caso, el uso dominante de la lengua española por sobre todas las lenguas indígenas es consecuencia del proceso de colonización europea impuesta durante el siglo XV y sostenida hasta nuestros días. Así, nuestra realidad territorial, cultural, económica y social está marcada tanto por ese proceso como por la construcción del Estado Nación, lo que nos plaga de símbolos de disputa y hegemonía, que son reactualizados constantemente en pos de este relato único, moderno y occidental.
Es posible distinguir, en la construcción de monumentos simbólicos, una disputa por la memoria que se materializa a través de las figuras distinguidas públicamente, las instituciones y tradiciones volcadas a permanecer. Estas figuras e instituciones funcionan como agentes que legitiman una memoria denominada oficial. De esta manera, la legitimización de una supuesta memoria única pretende erradicar los dispositivos de las memorias desplazadas constituidas por convenciones, ritos, tradiciones, sistemas de creencias y de accionar, discursos, representaciones, efemérides, etc.
Esta construcción de monumentos se materializa, también, en el uso estratégico de estos relatos mediante la negación y la cooptación imposibilitando la autonomía. Este mecanismo es una trampa discursiva, ya que se disfraza de intenciones conciliadoras que niegan el dolor histórico, el conflicto, los asesinatos, los arrebatos de territorio y la vulneración de los cuerpos en resistencia.
Como profesoras lesbianas autoconvocadas, resistiendo desde la disidencia sexual y armando colectividad en torno a ello, nos vemos interpeladas de manera profunda y visceral ante la posibilidad de derribar el monumento. Desmonumentalizar es una invitación contingente más concreta que hace una década atrás, y es en torno a ésta que elaboramos nuestras reflexiones.
Reconocemos que toda la estructura escuela ha estado históricamente sostenida en relatos que, abierta y subrepticiamente, perpetúan las lógicas hegemónicas coloniales, patriarcales y capitalistas en distintas áreas del conocimiento, así como también en las relaciones que sostienen y reproducen las personas entre sí. De esta manera, la escuela como agente de monumentos se construye con el objetivo de normalizar a los individuos según el proyecto nacional de turno, el cual por cierto se alinea con las oligarquías locales terratenientes que siguen siendo elites coloniales hasta el día de hoy.
Desde la revuelta que comenzó en octubre pasado, están cayéndose y ocupándose los lugares monumentales coloniales y clasistas. Con la mirada puesta en este contexto, quisimos hacer un recuento de lo que se sostiene aún desde la educación, escudriñando en los lugares que creemos podemos subvertir en esta tarea. Para repensar lo existente y desmonumentalizar la memoria, debemos pensar en los mecanismos por los cuales se defienden estos monumentos en el aula.
A pesar de las diferencias contextuales y territoriales de cada establecimiento educacional, la sala está dada de antemano por una estructura que perpetúa lógicas de poder que se imponen mediante el proceso de colonización a este territorio. El aula se caracteriza por estar dividida en dos, por un lado, les alumnes y, por otro lado –y “adelante”-, le docente. Ambas partes se miran mutuamente: les estudiantes dirigen su mirada a la pizarra y a la corporalidad de le docente y, por su parte, le profesore dirige su mirada a los bancos donde se sientan les estudiantes. Esto acarrea un problema importante: las posturas corporales de quienes se disponen a aprender no están previamente dispuestas para interactuar entre sí.
La disposición corporal de les estudiantes hacia profesores nos revela un supuesto tramposo de la educación: hay una figura que enseña y otras figuras que aprenden. Pareciera, entonces, que la estructura de la sala nos impone bilateralidad y unidireccionalidad para el circuito de conocimientos y saberes que se moviliza dentro del aula. Ahora, cabe preguntarse: ¿de dónde vienen los saberes y los conocimientos que imparte le docente? ¿Es posible que los conocimientos que pretende “transmitir” al curso provengan del repositorio de monumentos patrimoniales que hoy se ponen en jaque? ¿Es posible que la construcción de referentes esté preestablecida en tanto monumento?
Desde el área humanista, se espera, o así lo dictan los documentos ministeriales, que les estudiantes que egresen de 4° Medio sean personas que comprendan y produzcan textos, orales y escritos. También, que sean capaces de aplicar un pensamiento histórico en el uso de fuentes fidedignas, y que puedan comprender y establecer relaciones entre diferentes elementos de la realidad, para seguir construyendo relatos para la sociedad.
Desde la Historia, se estimula una visión monolítica y estática del tiempo, de les actores sociales y de los acontecimientos relevantes de contar, en donde se afirma la existencia de una única identidad cultural y territorial que se construye sólo a partir del Estado Nación y antes de eso, la invasión española. Por lo tanto, cada expresión creativa y relacional del ser humano y su entorno estaría leída en función de esta idea predeterminada y binaria de civilización/barbarie, que cruza y se extrapola a diferentes esferas de nuestra vida. Las diferentes fuentes o evidencias de este paso del ser humano por la tierra, también estarían explicadas en función del lugar que ocupamos en el entramado social, siendo evidente la función de mantener el discurso oficial desde esta asignatura, como también la posibilidad latente de subvertirlo hacia otros espacios en resistencia.
Fotografías de una papay tocando el kultrun en plaza Dignidad durante el encuentro festivo a propósito de los resultados del plebiscito del 25 de octubre de 2020. En este contexto se celebró la posibilidad de escribir una nueva constitución tras 40 años tras la institucionalización del régimen pinochetista. Créditos: Carolina Anaís @robohormiga_ca
Aunque los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Lenguaje se enfocan en habilidades, los procedimientos que se llevan dentro del aula tienden a relacionarse con la trampa anteriormente mencionada. De este modo, se sugieren lecturas canónicas presentes en la biblioteca occidental. En los colegios leemos “los clásicos” porque serían imperdibles, y por alguna razón pertenecen inequívocamente a la narrativa. Cuando abrimos estos libros, que suelen leerse de izquierda a derecha linealmente en un registro escrito en lengua española, nos encontramos con la visión unívoca referida en el párrafo anterior. Nos encontramos con héroes epopéyicos, antiguos o actualizados, que ya conocemos de memoria, aunque no hayamos leído esta versión. Nos encontramos con las etapas del héroe, con los romances heterosexuales que subliman el conflicto inicial o que acaban en tragedia. Nos encontramos, una y otra vez, con un mismo universo camuflado de otro distinto.
En este sentido, la porfía contra las grandes narrativas puede permitirnos abordar la palabra y el cuerpo como territorios en disputa. Y no es sino en algunas instancias de la poesía, género desplazado dentro del quehacer literario, donde encontramos representados los cuerpos y las palabras en rebeldía contra la ley, contra el pacto de la heteronorma y contra los Estados nacionales, como mordazas del proceso de colonización. De este modo, abrir el canal de la sala para las voces desplazadas puede ser una entrada para el desafío que significa derribar monumentos en el espacio escolar.
Con la valentía que se debe tener para señalar la desnudez del emperador, Ivonne Coñuecar vocifera el horror de la supuesta transición democrática en su poemario Adiabática: “(…) paseo con la memoria como manojo de tripas revueltas / viviendo ciegos e invisibles con las nuevas ropas del emperador / hasta que enfermé de Chile y el arcoíris a los diecisiete (…)”. Y en el poema final escenifica las repercusiones íntimas de aquel contexto no cicatrizado, porque su huerfanía se expresa en abandonarse a sí misma, “como lo hizo la historia / como lo hizo mi madre / como lo hizo luego mi padre / mis amantes y las calles. Nunca me sentí parte de algo / nunca seré parte de algo. Adiabática yo, me quedo”.
Hacia el norte, en el territorio que llamamos Perú, nació una artista que recibió el signo de la violencia racista sobre su cuerpo: “Soy acaso negra? – me dije ¡SÍ! ¿Qué cosa es ser negra? ¡Negra! / Y yo no sabía la triste verdad que aquello escondía. ¡Negra! / Y me sentí negra, ¡Negra! / Como ellos decían ¡Negra! / Y retrocedí ¡Negra!”. Pero supo gritar de vuelta: “¡Negra! Sí / ¡Negra! Soy / ¡Negra! Negra / ¡Negra! Negra soy / De hoy en adelante no quiero laciar mi cabello”. Victoria Santa Cruz tomó la violencia verbalizada y la reivindicó con el gesto político que significa habitar este mundo desde su cuerpo y lengua negros.
Nos quedamos en este lenguaje cuerpo que se subraya como arma en resistencia, que se fuga de la ley “(…) cuando la ley es maciza / y violenta, una piedra descomunal cayendo / desde lo alto de una cima, / arrasando lo que encuentra”, nos está diciendo Claudia Masín en su poema Tomboy, desde el otro lado de la cordillera. Y aquí cerquita, en la misma ciudad desde donde se escribe este texto, Mara Rita declaró la corporal y verbal: “Las líneas de mi cuerpo son sólo una muy enredada / Entrampada en un juego de palabras me quedo / Mi cuerpo no es mi cuerpo”. Y murió en la pelea que vivió y escribió en su poemario Trópico mío.
Como Ivonne, Victoria, Claudia y Mara hay infinidad de poetas y escritoras que vociferan -desde diferentes veredas personales y políticas- el exilio y el margen que significa recibir cotidianamente la violencia de este mundo por pertenecer a las disidencias sexuales y habitar desde la existencia racial.
En este sentido, ¿cuáles son los espacios que podemos resignificar en el ejercicio de aprender? ¿qué podemos desmonumentalizar para transformar nuestras realidades? Desde la perspectiva histórica, no sólo implica visibilizar la colonización como estructura vigente que permea las relaciones que sostenemos mientras habitamos este mundo. Sino que derribar las múltiples relaciones de poder que se siguen fortaleciendo desde el lugar de la escuela y que cruzan las múltiples opresiones que nos pueden enmarcar. Reconocer que el tiempo, los roles de género, la espiritualidad, la relación con otros seres vivos, estuvieron marcados mucho tiempo por esa pretensión de homogeneidad y ya es suficiente.
Con respecto a esto, desde la perspectiva literaria y también desde la lingüística, podemos hacer circular herramientas de pensamiento crítico, que desmonumentalicen la homogeneidad impuesta, y que permitan evidenciar la heterogeneidad que existe en el territorio y dentro de las escuelas. En tanto la lengua, en su registro oral y escrito, es un canal para la construcción de pensamiento, el aprendizaje del proceso de escritura y del habla en sus diferentes usos es fundamental. Más aún, este aprendizaje es un desafío de gran envergadura para democratizar el acceso sospechoso al canon y, con ello, el descubrimiento de los saberes otros, que aparecen luego de la caída del monumento canónico.
Parte de nuestra labor, como docentes, es mediar entre diferentes sujetes, formas de aprender y realidades que desafiar. Sin embargo, esta misma definición del rol docente puede ser desmonumentalizada, poniendo a disposición no sólo su contenido particular o disciplinar, sino que también las formas de conocer, la importancia social del conocimiento y la responsabilidad social que también subyace a cada una de estas áreas. Sabemos que existe un correlato, por tanto, la invitación parte por asumir la necesidad de un cambio transversal y permanente.
El 25 de noviembre se conmemoró la marcha en contra de la violencia hacia las mujeres. Asistimos como colectiva extendiendo el llamado a alzarnos «en contra de todas las violencias, en todos los territorios por la inoperancia del sistema patriarcal, cómplice, asesino. Créditos: Daniela Antivilo, integrante de la colectiva Pizarra Chueca.
A propósito de la revuelta y de la pandemia que nos está aconteciendo durante este proceso social, resistimos y denunciamos este sistema que ha levantado y sostenido los monumentos que nos hemos propuesto derribar. Ante los muros que rayamos y los espacios que ocupamos para la protesta, el Estado arremete mediante el uso de sus agentes represivos y nos violenta, enceguece, tortura, asesina y quema impunemente, con el propósito de borrar nuestra denuncia.
En estas condiciones, la escuela que conocemos es insostenible. “Saquemos los rosarios de nuestras escuelas, para que se eduquen maricas, trans y lelas” no es sólo una consigna que se grita en la calle. Queremos que pueda ocupar el espacio necesario para destruir lo doloroso de la escuela, en su afán de ser el único espacio de enseñanza aprendizaje legitimado como monumento, y que además se ufana de ser excluyente con todas las alteridades de la nación. Ante la incertidumbre que esto nos pueda provocar, nos entregamos a la caída de los monumentos y de nosotres mismes, para luego emplear el vértigo, en la construcción colectiva del mundo, que debe emerger tras este derrumbe.
Colectiva Pizarra Chueca
Nuestros nombres son Belén García Basaez y Fernanda Cárdenas Infante. Ambas somos feministas, lesbianas y profesoras que activan en la Colectiva Pizarra Chueca. Belén es educadora popular, profesora de Historia y Geografía y trabaja actualmente en Puente Alto. Fernanda escribe poemas, es tallerista y ejerce como profesora de Lengua y Literatura desde este año.
Intervención de imagen de portada: Paula Baeza Pailamilla
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